原文发表于《民族教育研究》2015年第6期，刊于公众号时部分内容有所增加。   

美国的教育人类学在人类学确立独立专业地位这一背景下开始起步，而后在人类学者和教育学者的共同努力下逐步发展。1984年，美国学术期刊《人类学与教育季刊》（Anthropology&Education Quarterly）刊登了题为《教育人类学成立30年》的特集专刊。文中认为教育人类学的产生和发展，是以斯坦福(Stanford)大学的斯宾德勒（George Dearborn Spindler）[2]于1954年主持召开的首次“人类学与教育”研究集会为开端的。[1]此次的斯坦福会议可以被认为是美国教育人类学发展史上的一个重要转折点，它对教育人类学的发展起到了推动作用。这个转折点不仅建立在此前对教育人类学领域研究的基础之上，同时又孕育了下一个重要的转折点。此前的1952年，在费城（Philadelphia）召开的美国人类学会（American Anthropological Association，简称“AAA”）上，首次由斯宾德勒与米德（Margaret Mead）、贝勒斯（David Baerreis）、怀廷（John Whiting）探讨了以“人类学与教育的关系”为议题的会议计划。以此为契机，在斯宾德勒的倡导下，斯坦福大学组建了“人类学与教育”的常年性研究机构，将人类学与教育学的结合向前推进到了制度化与专业化的阶段。

一、斯坦福会议

1954年6月9日至14日，在美国加利福尼亚州卡梅尔山谷牧场（Carmel Valley Ranch），由斯坦福大学教育学院、社会学系、人类学系和美国人类学会共同举办了首次“斯坦福教育与人类学大会”（Stanford Conference on Education and Anthropology）。这次联合会议由文化人类学者斯宾德勒主持，其目的是弄清教育学与人类学的关系，探讨两者跨学科领域的研究课题。与会的学者共有22位，人类学者和教育学者各有11位（参见表1）。

表1：1954年“人类学与教育”的联合研究会议的与会者

与会者共同研究讨论相关的问题，如人类学与教育的关系问题，人类学理论与教育理论的交融，文化、教育与传播理论，社会文化背景在教育过程中的作用，跨文化教育等等。[2]虽然当时还没有“教育人类学”这一学术用语，但毫无疑问这次会议对今天的教育人类学发展起到了先导作用，具有划时代的意义，它预示着真正的“教育人类学”时代的到来。[3]美国教育人类学者埃迪（Elizabeth M.Eddy）[3]和日本文化人类学者江淵一公[4]把斯坦福会议视为建立教育人类学制度化及专业化的起点。

江淵一公对斯坦福会议给予了很高的评价，他认为：斯坦福会议最重要的意义是人类学者与教育学者首次在同一场所表达相互感兴趣的问题，共同讨论今后的研究课题与合作方式。[4]

作为这次会议的成果，由斯宾德勒编著的《教育与人类学》（Education and Anthropology）一书，于1955年出版，它是教育人类学的第一部文献。其著作内容广泛，涉及到当时人类学者和教育学者普遍关注的问题。例如，人类学学者认为，在文化习得的过程中，人的成长发展与地区文化有着密切的关系，对了解和研究不同文化间的差异十分重要；而教育学学者则认为，随着工业化进程和乡村城市化的迅速发展，民族矛盾和社会各个阶层的问题日益突出和复杂，由此产生的不同群体需要适合他们的教育计划。这是人类学对社会发展的贡献。[5]1958年，美国明尼苏达大学（University of Minnesota）学者霍贝尔（E.AdamsonHoebel）在《美国人类学家》（American Anthropologist）杂志上撰文，认为此书虽有许多不足，但对推动教育领域的人类学研究有很大影响。

在这次的斯坦福会议上，米德在致词中讲述了教育人类学成为一个专业研究领域的重要性。她说：“没有哪一位人类学者不注意所研究的社会文化群体的教育经验，大多数学者也从中获得对自身文化教育问题的一些启示。然而，只是短期地注意教育问题是不够的，很多三四十年代的教育人类学研究成果，起源于个别研究者一时的兴趣，等到他们研究兴趣转移，渐渐视教育议题为边际问题后，便不再付出足够的关注和努力推动改革，所以我们应该建立人类学与教育间制度化的关系，靠制度长时间地推动这一领域的研究。[6]米德的呼吁获得与会人士一致赞同，由此奠定了教育人类学的研究领域。[7]根据斯宾德勒1984年的回顾论文，斯坦福会议重点讨论了四个问题：其一，探讨教育和人类学在哲学及理论上的结合点（寻求一个具有理性和涵盖性的哲学）；其二，探讨教育过程置于社会文化背景中的必要性；其三，探讨教育与生命周期的关系；其四，探讨不同文化间的理解、学习的特质。[8]

在斯坦福会议之前，也就是20世纪的30年代至50年代，人类学对教育的贡献主要来自“文化与人格”人类学学派。他们主要关注世界各地的文化在教育方面对儿童和青少年发展的教影响。如米德等一些研究者通过田野调查收集的资料，并用跨文化的比较研究方法，探讨“初民”社会与美国“文明”社会之间的差异性和相似性，从而反思美国本土社会的教育问题。这还使他们发现了不同文化中的规范性价值观和行为期望如何影响不同文化中的成员对他们的孩子进行教育或养育的方式。[9]他们的研究成果对当今教育人类学的发展产生了极大的影响。

二、制度化与专业化的发展

1954年的斯坦福会议之后，教育人类学制度化进入快速发展时期。1962年，美国国家科学基金会（National Science Foundation，简称NSF）提供经费资助“人类学课程研究计划”（Anthropology Courses Search Program，简称ACSP）。1963年，戴蒙德（Stanley Diamond）开始主持一项“校园文化研究”的教育人类学的课题，此课题后期获得美国人类学协会资助。[10]1966年，课题的最初成果提交给了美国联邦政府教育决策部门。最终成果部分由沃克斯（Wax，Murray L.）、戴蒙德和吉尔林（Gearing，S.）编纂成《教育的人类学分析》(Anthropological Perspectiveon Education)。这是一部重要的教育人类学著作，撰稿者表现了人类学者对这一学术领域的参与观察研究。1964年，美国教育部提供经费给明尼苏达大学，使其进行以发展人类学课程为主的“中小学社会科课程研究计划”。

1965年，美国教育部开启了以为美国中小学教育研究奠定基础为目的的“学校文化研究计划”（The Culture of Schools Program），它不仅是要在学校课程上应用已有的知识，而且鼓励资深人类学家和其他行为科学家进行合作研究。1967年这项计划更名为“人类学与教育计划”（Program inAnthropology and Education），由美国人类学学会接手办理，仍由教育部资助。1997年，埃迪指出：这两项研究工作在下列诸方面皆有整合和促进的贡献：其一，社会组织与美国正式教育的文化角色；其二，外国教育制度；其三，大学以下人类学课程之发展；其四，教育学院师资培养之课程；其五，社会语言学在学校跨文化沟通上的应用；其六，教育改革行动计划。[11]

教育人类学在专业化发展方面：20世纪60年代初期美国国家科学委员会（NSF）的“课程内容改进小组”（CCIS），赞助加州大学伯克利分校（University of California，Berkeley）的“人类学教育资源中心”（ERA），举行一系列研讨会，对大学院校人类学课程与教学进行一系列讨论。这些讨论会的论文集成为《人类学教学》（The Teaching of Anthropology）（Madelbaum，Laker，and Albert，1963），详细地讨论了如何在师资培养机构开设人类学课程，以便普及教育人类学知识等等。

随着人类学在美国高等教育中地位的确立，教育学部（院、系）的教育课程中也开始开设教育人类学相关课程。这使教育人类学的专业化得到有序发展。斯宾德勒从1950年到1978年退休前，一直担任着斯坦福大学人类学部和教育学部的课程教授一职。[12]1967年哥伦比亚教师学院（Teachers College, Columbia）任命金博尔（Kimball,S.T.）为文化人类学的专职教授，并开设了“人类学与教育”专业课程。[13]两位学者一生致力于以民族志为应用教育的人才培养和专业研究。此后，美国各大学也相继在人类学系和教育学院开设了“人类学与教育”（Anthropology and Education）、“教育的人类学”（Anthropologyof Education）、教育人类学（Educational Anthropology）等课程，如：哈佛大学（Harvard University）、匹兹堡大学（University ofPittsburgh）、波士顿大学（Boston University）等美国一流大学，还培养教育人类学研究生及授予教育人类学博士学位，为教育人类学研究领域奠定了人才基础。[14]

20世纪60年代后期，许多重要的教科书开始问世，教育人类学的研究成果获得系统的整理，理论建构和方法实践也得到检验并受到重视。这时期出版的重要教科书有斯宾德勒夫妇监修的《教育与文化——事例研究丛书》（Case Studies in Education and Culture）、金博尔（Solon T. Kimball）监修的《人类学与教育丛书》（Anthropologyand Education Series）。其主要内容是根据田野调查的资料整理撰写的教育人类学研究的博士论文，为教育人类学的发展做出了重大贡献。

斯宾德勒在前述的1955年斯坦福大学的联合研究会议后，经过了8年时间，于1963年编写刊行了《教育与文化——人类学接近方法》（Education and Culture: Anthropological Approach）。[15]这本书籍主要收录了从20世纪50年代至60年代发表的有关教育人类学领域的25篇论文，是当时教育人类学的教材之一。此外，这一时期还有内勒德(G.F.Kneller)的《教育人类学——导言》（Educational Anthropology：An Introduction，1965）。[16]

20世纪60年代末期，教育人类学在美国学界获得了正式地位，学者们在教育院（系）开设专门课程，创办专业期刊，联邦政府资助学术研讨会，教育人类学也开始在中小学社会课程中占有一席之地，许多大型研究计划开始实施。

斯宾德勒在教育人类学的制度化与专业化阶段扮演着一个非常重要的角色。他参与的跨学科的研究项目，对教师与学生、组织者与参与者等“在学校和社会不同的自然场合中”的互动关系以及学生之间、参与者之间的互动关系进行了研究。[17]

20世纪50年至60年代，人类学与教育学的相互接近，可以说为教育人类学学会的成立奠定了基础，作为准备阶段，这是非常有意义的。20世纪60年代至70年代教育人类学的研究显示出飞跃的发展。毫无疑问，学会的成立对此做出了重要的贡献。

三、人类学与教育委员会（CAE）的成立

1968年11月21日至23日，在美国华盛顿州西雅图市（Seattle）召开了美国人类学会（AAA）第67届大会。在此次大会期间，约120名对教育的人类学研究感兴趣的会员汇聚一堂，多次商议有关称为“人类学与教育协作会议”（Council on Anthropology and Education，简称CAE）研究组织的成立。在此之前，同年5月9日至12日在佛罗里达州迈阿密市（Miami），AAA的一个部门召开了名为“人类学与教育的研究计划”（Program in Anthropology and Education，简称PEA）的研究集会，弗里德曼（Daniel Freedman）、海莫斯（Dell Hymes）、沃克斯、吉尔林（Frederick Gearing）、特瑞（Robert Textre）等约50名主要以“文化与人格”领域为研究中心的人类学学者与会。他们就人类学与教育的意义、研究的进展方式、组织建设等问题进行了专题讨论。西雅图大会是依据迈阿密会议的成果举行的，实现了研究团体的组织化，富有历史性的意义。

在迈阿密会议上，就社会复杂化进程中制度化教育的基本问题进行了讨论。例如：人类学能为社会做些什么？制度化教育的人类学研究对人类学一般理论性方法的发展能有什么样的贡献？同时，这次会议还讨论研究了团体组织化的具体计划。西雅图大会接受迈阿密会议的提案，在确认研究组织成立的同时，进行了学会章程、理事选举规章的审议。并正式提出启动“CAE成立准备委员会”。1969年2月进行了临时理事的初次选举，沃克斯当选为临时会长，在得到“AAA”理事会的承认后，开始用“CAE”的名称正式活动。据1969年“AAA”Newsletter的介绍，在西雅图大会上有668名学者申请入会，当年注册会员就超过了1000名。[18]

CAE于1970年1月正式在美国成立，同年6月学会章程生效，并选出辛格顿（John Singleton）为第一届会长。同时学会CAE通讯（Council on Anthropology and Education Newsletter, Vol. 1, No.1(May, 1970）创刊。这使更多关注教育问题的人类学学者及对运用人类学的方法研究教育问题感兴趣的非人类学者聚集在一起[19]，这个学会通讯的编辑部从创刊号到第4卷第3号（1973年11月）期间在匹兹堡（Pittsburgh）大学，之后由亚利桑那大学（University of Arizona）接设编辑部。从第5卷第4号（1974年11月）编辑部迁移到华盛顿。1974年更名为《CAE季刊》“（《Councilon Anthropology and Education Quarterly》”, Vol.5, No.1, Feb.1974），纳入美国人类学会的正式活动。1976年“CAE季刊”更名为《人类学与教育季刊（Anthropology and Education Quarterly）》。至此，经过近十年的努力，人类学介入教育发展达到了顶峰。1979年正式在华盛顿发行了《人类学与教育季刊》会刊[20]，这是当今世界范围内唯一的教育人类学专业期刊。

“CAE”是一个独立的团体，它属于美国人类学会（AAA）的一个下属分支学科。“CAE”在会章的第二条规定，其目的是促进人类学的资料、理论、方法及见解和与教育上的诸问题、实践、诸制度的统合研究，发展合作的会员。并且，会章中还提出了推进人类学与教育的统合（coordination）的几个方法：（1）关于作为社会的以及文化体系的学校的人类学研究（以及其他教育形态的人类学研究）；（2）开发人类学的理论和资料，作为学校的教授课程内容；（3）用人类学的田野调查方法和人类学的诸理论培养教职人员；（4）要促使人类学者关心对教育人类学的研究领域；（5）通过团体活动以及研究成果的出版，是促进课程研究、教学活动的交流的有效方法。[21]［18］上述这些方法在某种程度显示了“人类学与教育”的研究课题和研究领域。为了实现其目的，“CAE”专业委员会（Committee）设立了研究领域，会员根据所属（可重复）的委员会参加活动。每个专业委员会对应一个研究领域。据1970年“CAE”学会期刊第1期封底介绍，专业委员会研究领域从创办初期的6个（参见表2）：

表2：1970年CAE专业委员会研究领域[22]

此后，该专业委员会研究领域逐渐扩展，据2011年第4期的CAE学会期刊的封底介绍，现已发展到14个（参见表3）：

表3：2011年CAE专业委员会研究领域[23]

由此我们可以看出当今美国教育人类学的研究动向以及国际教育人类学的研究成果和学术动态，其研究的视角在教育的各领域日益渗透。

四、教育人类学迅速发展的背景

从1954年的斯坦福会议，到1970年的“CAE”研究组织的成立，可视为教育人类学历史发展进程中两个标志性的里程碑。也象征着推进美国教育人类学制度化与专业化发展的时机。究竟是在怎样的背景下，促使美国教育人类学得到迅速发展呢？

笔者认为，教育人类学的发展与人类学的发展密不可分的，它离不开特定的社会文化背景。促使美国教育人类学迅速发展的要因主要四个：

第一，与美国大学潮有着密切的关系。第二次世界大战结束后的50年代，大批退役军人通过教育资助重返大学校园，迎来了大学潮；特别是进入60年代，当时的美国迎来了战后生育高峰带来的学生潮，不同种族、不同肤色的新生涌入全美各大学，美国的大学也从“精英型”大学转向“大众型”大学。在大学转型的过程中，越来越多的学生开始选修人类学课程。[24]

第二，对外的“冷战”问题。第二次世界大战之后，美苏两国在恢复战后经济的同时，都争先恐后地研究发展尖端武器，开展军备竞赛，扩大其势力范围，由此开始了“冷战”。为应对“冷战”，美国制定了强化教育政策，1958年《国家防卫教育法》、1965年《初等中等教育法》的实施，以及同年制定的高等教育法，促进了教育条件的完善。在此背景下，全美各大学得到了联邦政府的资助，其中一些著名的重点大学率先开设或相继增设了综合性的人类学学科。[25]由此，随着人类学的地位在高等教育中的确立，美国教育人类学的地位也得以确立。

第三，对内所面临的社会和政治危机。其中有两个方面真正推动了美国教育人类学形成为学术性学科。其一是公民权运动。20世纪60年代以黑人为中心发动了公民权运动，美国面临着社会的政治危机。人类学家被指派去研究国民的教育问题，尤其是那些令美国政府不安的贫困阶层和少数民族的教育问题。其二是少数民族和贫困阶层的问题。人类学者驳斥了某些教育心理学者以及社会福利的相关研究者对文化的滥用和误解。当时这些学者试图用“文化剥夺”（cultural deprivation）来解释少数民族和贫困阶层中的学生学业失败的原因。人类学者用“文化相对主义”作为方法论，对“文化剥夺”论进行了抨击。人类学学者认为这一群体的孩子有着能在劣境中生存的文化，孩子们在学校中的失败，是因为学校没有使用他们的文化来教学、学习和考试。故提出了“文化的非连续性”（cultural discontinuities），以此来解释少数民族学生学业失败问题。[26]

当时为解决上述问题，人类学学者被一些地方学校和教育机构雇用，他们深入到相关的单位、社区、学校，采用文化人类学的视角、方法论进行研究，为少数民族和贫困阶层的子女制定教育计划。人类学学者通过田野调查，参与观察少数民族和贫困阶层的孩子在学校和班级中的行为，评价教育计划和教育活动是否合适。运用“学校民族志”（SchoolEthnography）和“微观民族志”（Micro-ethnography）的独特方法，使“应用性人类学”得以发展。[27]

第四，经过人类学学者的努力，人类学被列入公立学校的教学课程。为了推动在公立学校教授人类学，美国人类学学协会课程研究委员会和哈佛大学教育发展中心为公立学校的学生编制人类学的课程教材。不仅如此，还为教师提供教学指南。可以说，教育人类学自20世纪60年代确立了学科地位之后，无论是课程的开发，还是应用研究都取得了显著发展。这些专业委员会不但实现了教育人类学的服务功能，而且也促进了教育人类学的研究发展。[28]

五、教育人类学研究的课题

教育人类学通过描述和诠释人们的行为方式，研究不同社会、不同文化对人的发展所产生的影响。在社会产业化之前，文化与人格人类学学派一直以来把传统社会的学前教育（育儿习俗、儿童集团）、仪式教育（成人仪式、入社仪式等）以及文化传递与习得等作为教育人类学研究的主题。正是因为有了这些研究，美国的教育人类学才得以迅速发展。教育人类学的研究实现体系化、系统化，与人类学的研究有着密切的关系。20世纪60年代之后，随着全球性社会文化的显著变化，人类学研究的对象和所关注的问题是“初民社会”或“无文字社会”。由于工业化、城市化以及国际化（移民流入）带来了文化的、民族的异质性的快速进展，现代产业社会不断扩大，教育问题也浮出水面，尤其是教育制度、差异文化的各个方面进入人类学的研究视野。

在这样的背景下，有关移民、少数民族的文化与教育及多元文化教育等的研究，成为美国教育人类学学会成立以来，最关注的研究课题之一。教育人类学研究的领域从宏观到微观十分广泛，如教育改革、教育政策、教育制度、人类学教育课程、族群之间的文化与教育、以及本土文化与外来文化、城市文化与乡村文化等给教育带来的挑战、传统民族操行教育与现行教育制度的矛盾、高龄社会的教育问题，如此等等。这充分说明教育人类学这门学科的重要性日益突出。

综上所述，教育人类学的发展是与一个国家的社会发展和民族进步息息相关、密不可分的。随着人类社会的发展进程，它将发挥越来越重要的作用。特别是近年来，全球化程度加深，国际间的文化与教育交流日益紧密，与此同时，国际环境错综复杂，这使得人们面临着许多要解决的困难和矛盾。有关教育“世界性”的诸多问题，已经引起国际社会的广泛关注。

我国是一个多民族国家，有着丰富的民族传统文化，它们面临着诸多外来文化的影响，一些民族的传统文化已经消失或正在消失。如何通过教育保持和弘扬民族传统文化，并协调不同文化之间的关系，是教育人类学当前面临的重要课题。

[1]樊秀丽.教育人类学性格的探讨[J].教育学报,2008（6）:11.

[2]Spindler,George D. (ed.) Education andAnthropology. Palo Alto: Stanford University Press.1955.

[3]樊秀丽.国外人类学概说[M].路日亮、范文主编.全球化与人的发展.宁夏人民出版社，2006:250.

[3]埃迪把教育人类学的发展分为两个时期：其一，1925年至1954年为教育人类学的历史形成期；其二，1954年至现在为进入制度化及专业化时期。参见江淵一公.アメリカにおける教育人類学の成立過程に関する研究（その１）[J].九州大学教育学部付属比較教育文化研究施設.比較教育文化研究施設紀要，1995，46:9.

[4]江淵一公把教育人类学的发展分为三个时期：其一，1954年之前为前史的阶段；其二，1954年至1968年为教育人类学萌芽期（制度化的准备阶段）；其三，1968年之后为教育人类学成立期（制度化·专业化的完成阶段）。参见江淵一公.教育人類学の動向——現状と課題[J].民族学研究,1971,第36卷第2号：158-159.

[4]江淵一公.アメリカにおける教育人類学の成立過程に関する研究（その１）[J].九州大学教育学部付属比較教育文化研究施設.比較教育文化研究施設紀要,1995,46:16.

[5]江淵一公.教育人類学[Ｍ]祖父江孝男編．現代の文化人類学（現代のエスプリ別冊）日本：至文堂．1982:142-143.

[6]Spindler,George D. (ed.) Education andAnthropology. Palo Alto: Stanford University Press.1955：271.

[7]周德祯.教育人类学导论—文化观点[Ｍ].台湾：五南图书出版股份有限公司.2001:17.

[8]Spindler,George D. Roots Revisited: Three Decadesof Perspective[J]. Anthropology & Education Quarterly. 1984，Vol. 15（1）：3-10.

[9]Kneller G F. Educational Anthropology: Anintroduction. Wiley, New York. 1965.

[10]江淵一公.アメリカにおける教育人類学の成立過程に関する研究（その１）[J].九州大学教育学部付属比較教育文化研究施設.比較教育文化研究施設紀要,1995,46:18.

[11]周德祯.教育人类学导论—文化观点[M].台湾：五南图书出版股份有限公司.2001:22-23.

[12]江淵一公.Ｇ.スビンドラーとＬ.スビンドラー文化変容・教育の人類学[M].綾部恒雄編．文化人類学群像2：外国編②，日本：アカデミア出版会.1988:197-215.

[13]江淵一公.教育人類学[Ｍ]祖父江孝男編．現代の文化人類学（現代のエスプリ別冊）日本：至文堂．1982:143.

[14]江淵一公.教育人類学の現状と課題[J].民族学研究，1971，Vol. 36（2）：158-159.

[15]Spindler,George D. (ed.) Education and Culture:Anthropological Approach. New York: Holt, Rinehart and Winston. 1963.

[16]Kneller.G. F. Educational Anthropology：An Introduction. Wiley, New York. 1965.

[17]Spindler,George D. (ed.). The role of the school administrator.[M] In Spindler（ed.）1963:234-258.

[18]江淵一公.教育人類学[Ｍ]祖父江孝男編．現代の文化人類学（現代のエスプリ別冊）日本：至文堂．1982:146．

[19]Oghu,J. U., Anthropology of Education. In Husén, T. & Postlethwaite , T. N. (Eds.),TInternational Encyclopedia of Education, Vol. 1, 1985.

[20]江淵一公.教育人類学[Ｍ]祖父江孝男編．現代の文化人類学（現代のエスプリ別冊）日本：至文堂．1982:147．

[21]“Constitution and Bylaws of CAE”CAENewsletter, Vol.1,No.1(May,1970)

[22]Council on Anthropology and EducationNewsletter,Vol. 1, May, 1970.

[23]Anthropology& Education Quarterly, Vol. 42, Number.4, March, 2011.

[24]江淵一公.海外教育研究入门[M]，サイマル出版，1974，附录。

[25]江淵一公.アメリカにおける教育人類学の成立過程に関する研究（その１）[J].九州大学教育学部付属比較教育文化研究施設.比較教育文化研究施設紀要,1995,46:16-17.

[26]Valentine, Charles A. Cultureand Poverty：Critique and CounterProposals[M]. Chicago：University of Chicago Press. 1968.

[27]Lanni,Francis  A. “Anthropology and educationalresearch：areport on federal agency programs, policies and issues.” Anthropology & Education Quarterly, 1976, VⅡ(3):3-11.

[28]樊秀丽.教育人类学性格的探讨[J].教育学报,2008（6）:13.